March: Erlebte Geschichte

ULRICH MARCH

ERLEBTE GESCHICHTE

SCHRIFTENREIHE

DER JÜRGEN-FUHLENDORF-SCHULE

Herausgegeben von U. March

Heft 15

Bad Bramstedt 2000

Inhalt

Geschichte als Geschehen    S. 5

Geschichte als Erinnerung   S. 8

Geschichte als Wissenschaft   S. 12

Geschichte als Schulfach    S. 18

Geschichte und Politik    S. 23

Schriftenverzeichnis    S. 27

H.J.J. Hay, Kellinghusen, 2000

Während meines bisherigen Lebens habe ich stets ein enges Verhältnis zu Klio, der Muse der Geschichte, gehabt. Wenn ich anläßlich meines Ausscheidens aus dem Dienst dieses Verhältnis bilanziere, so haben meine Darlegungen naturgemäß subjektiven Charakter. Dennoch beruhen die mitgeteilten Erkenntnisse und Erfahrungen zugleich auf objektiven Fakten meiner persönlichen Biographie. Geschichtswissenschaftlich gesehen sind die folgenden Ausführungen als Äußerungen eines Zeitzeugen, mithin nicht als Darstellung, sondern als Quelle einzustufen.

Mit dem letzten von mir herausgegebenem Heft unserer Schriftenreihe verabschiede ich mich von allen Lehrern, Schülern und Eltern der Jürgen-Fuhlendorf-Schule.

Bad Bramstedt, im Frühsommer 2000

U. March

Alles, was uns begegnet, läßt Spuren zurück   (Goethe).

Geschichte als Geschehen

Während des Zweiten Weltkriegs wurde im Radio zu bestimmten Zeiten im Anschluß an die Nachrichten der Text des Wehrmachtsberichts noch einmal ganz langsam und deutlich wiederholt, zum Mitschreiben für interessierte Dienststellen und Presseleute. Diese Programmgestaltung des Rundfunks machte ich mir als Sieben- und Achtjähriger zunutze. Ich besaß seit meiner frühen Kindheit einen alten Diercke-Atlas, den ich immer wieder studierte, so dass ich mir im Laufe der Zeit gewisse topographische Grundkenntnisse angeeignet hatte. Dank der einfachen Sprache der Wehrmachtsberichte und der Langsamkeit des Diktats war ich in der Lage, das militärische Geschehen zu lokalisieren und eine – wenn auch noch so rudimentäre – Vorstellung vom Kriegsablauf zu gewinnen. Noch heute erinnere ich mich an das bedrückende Gefühl, das mich beschlich, als ich im Winterhalbjahr 1944/45 feststellen mußte, dass die Fronten unaufhaltsam näherrückten.

Das Geschilderte zeigt, glaube ich, modellhaft einen charakteristischen Zugangsweg zur Welt des Historisch-Politischen auf. Irgendwann stellt man fest, dass es außer dem Geschehen im eigenen, begrenzten Umfeld noch ein anderes, übergreifendes allgemeineres Geschehen gibt, das sinnlich nicht unmittelbar erfahrbar ist. dass es gleichwohl erhebliche Bedeutung hat, erkennt man zunächst an dem Stellenwert, der ihm allgemein – in der Öffentlichkeit, in Gesprächen, in der Publizistik – beigemessen wird. Man versucht daher, sich näheren Aufschluß zu verschaffen, da man instinktiv spürt, dass dieses Allgemeine mit der eigenen, kleinen Welt eng verbunden ist, dass Geschichte und persönliches Lebensschicksal unlösbar miteinander verflochten sind.

dass dem so ist, sollte ich schon bald mit brutaler Deutlichkeit erfahren: Ich erlebte unmittelbar und sehr bewußt die Kämpfe um meine hinter-pommersche Heimat, den Einmarsch der Roten Armee und das anschließende  Chaos,   die   sowjetische  Herrschaftspraxis   und  die

Vertreibung nach Westdeutschland. Dies alles stellte – verbunden mit dem Umstand, dass mein Vater nicht aus dem Krieg zurückkehrte und meine Mutter völlig mittellos mit vier kleinen Kindern allein dastand – die Auflösung der gewohnten Ordnungen und eine extreme soziale Deklassierung dar. dass es keine Stabilität der politisch-gesellschaftlichen Verhältnisse gibt, dass vielmehr das Wesen historischen Geschehens der Wandel ist, habe ich notgedrungen gleichsam auf empirischem Wege in einer entscheidenden Kindheitsphase erfahren. Es hat seither keinen Anlaß gegeben, diese vor 55 Jahren gewonnene Erkenntnis in Zweifel zu ziehen.

Und noch eine zweite Eigentümlichkeit historischen Geschehens ist mir, ebenfalls bedingt durch die ungewöhnlichen Zeitverhältnisse, bereits in meiner Grundschulzeit deutlich geworden, die fundamentale Tatsache nämlich, dass sich dieses Geschehen einer einheitlich-einhelligen Beurteilung entzieht und dass man sich im Bemühen um objektive Erkenntnis grundsätzlich auf schwankendem Boden bewegt.

Schon an meinem Diercke-Atlas, der noch aus der Zeit vor dem Ersten Weltkrieg stammte, waren mir die im Vergleich zu neueren Karten mitunter merkwürdig anmutenden Grenzen aufgefallen. Später geriet ich mit unserem französischen Kriegsgefangenen in Streit, weil über dessen Bett eine Frankreich-Karte hing, die Elsaß-Lothringen mit einschloß. Es war offenkundig, dass es hinsichtlich der geographischen Ausdehnung eines Landes unterschiedliche Vorstellungen geben konnte.

Dies war erst recht bei der Beurteilung politischer Tagesfragen der Fall. Die öffentliche Meinung im NS-Staat war nicht so monolithisch, wie man sich das heute vorstellt. Zwar war wie in allen totalitären Diktaturen der Einfluß der staatlichen Propaganda gewaltig, aber gerade deswegen fiel es einem Kind sofort auf, wenn politische Bemerkungen von Eltern oder Verwandten so gar nicht mit der Doktrin des herrschenden Regimes in Einklang zu bringen waren. In unserem kleinen Dorf, wo sich alle kannten, wurde teilweise sehr offen gesprochen; ich erinnere mich, dass es Leute gab, die das Scheitern des Staatsstreichs vom 20. Juli 1944 zutiefst bedauerten.

Auf vollends oppositionelle Ansichten stieß man in dem französischen Kriegsgefangenenlager, das auf unserem Hofe eingerichtet war und das alle Kinder des Dorfes gerne aufsuchten, weil es dort dank der Rote-Kreuz-Pakete, die die Gefangenen erhielten, Schokolade und andere Naschereien gab, auf die man in Deutschland schon seit Jahren verzichten mußte. Über westliche Illustrierte – ich erinnere mich an ein Großfoto von der Invasion in der Normandie – wurden uns verblüffende Beurteilungen der politisch-militärischen Lage vermittelt. Eines Tages fuhr der unserem Hof zugeteilte Franzose ständig mit der Pferdekarre um den Mistberg und spottete dabei lauthals: „Räder müssen rollen für den Sieg!“ – eine Parole, die damals an allen Eisenbahnzügen angebracht war.

Fast noch beeindruckendere Beispiele für die Relativität historisch-politischer Werturteile erlebte ich nach der Niederlage. Immer wieder kam es vor, dass ein und dieselbe Person ein und dieselbe Tatsache nunmehr ganz anders, ja sogar völlig gegenteilig bewertete als zuvor. Zutiefst betroffen war ich, als nach der Vertreibung in das linksrheinische Deutschland einige der neuen Mitbürger uns als „Pollacken“ ansahen – nicht einmal die eigene Nationalität schien also über alle Zweifel erhaben.

Es sollte noch Jahrzehnte dauern, bis ich in den Jahren 1989 – 1991 wieder ähnlich bedeutsame Vorgänge erleben konnte wie in meiner Kindheit. Wiederum war der Hauch der Historie zum Greifen spürbar, wiederum der Zusammenhang zwischen Politik und Geschichte für jedermann offenkundig. Nach einer griffigen Formulierung besteht dieser Zusammenhang darin, dass Geschichte geronnene Politik, Politik Geschichte im Werden ist. In der Tat: Was ich um die Mitte der vierziger Jahre als politisches Geschehen erlebte, die Niederlage, den Zerfall der Siegerkoalition, die Spaltung Deutschlands und Europas, war 45 Jahre später längst zu Geschichte erstarrt. Andererseits wurden jetzt neue politische Kräfte freigesetzt, die sich gegen hoffnungslos verkrustete Strukturen richteten und ihrerseits veränderte historische Konstellationen und eine neue historische Epoche heraufgeführt haben. Zwischen Politik einerseits und Geschichte andererseits besteht, wie in solchen Umbruchzeiten besonders deutlich zu erkennen ist, ein evidenter innerer Zusammenhang: Es handelt sich lediglich um unterschiedliche Aggregationszustände menschlicher Verhältnisse, um zwei Seiten ein und derselben Medaille.

Die Erinnerung ist das einzige Paradies,
woraus wir nicht vertrieben werden können   (Jean Paul).

Geschichte als Erinnerung

Wie der Einzelmensch dank seines Gedächtnisses auf sein früheres Leben zurückblicken kann, gibt es auch eine überindividuelle Vorstellung von Vergangenheit als kollektive Erinnerung von Gruppen, etwa von Familien, regionalen Verbänden oder ganzen Völkern. Geschichte in diesem Sinne ist „die Form, in der sich eine Kultur Rechenschaft über ihre Vergangenheit gibt“ (Huizinga). Diese kollektive Erinnerung wirkt sich mehr oder weniger bewußt auch auf die historische Vorstellungswelt des Einzelnen aus. Deren individuelle Entwicklung vollzieht sich zunächst vor allem auf dreierlei Weise:

1. durch das eigene Miterleben zeitgeschichtlicher Vorgänge,

2. durch die mehr oder weniger bewußte Übernahme von Vorstellungen anderer,   vom   bloßen   Hörensagen   im   Verwandtschafts- und Bekanntschaftskreis bis zur staatlich intendierten Traditionspflege,

3. durch die systematische Unterweisung in Schule und Hochschule, verbunden  mit  mehr  oder  weniger  planvollem  eigenen  Bemühen (Forschung, Lektüre, Museumsbesuche, Reisen).

Die Summe der auf diese Weise gewonnenen Einsichten und Erfahrungen ist allerdings noch nicht gleichbedeutend mit Geschichtsbewußtsein, sondern lediglich dessen notwendige Voraussetzung. Geschichtsbewußtsein entwickelt sich erst in ständiger geistiger Auseinandersetzung, die kritisch und affirmativ zugleich ist. Einerseits sind alle Informationen und Zusammenhänge beständig auf ihre Plausibilität, ihre Tragfähigkeit und ihre innere Logik hin zu befragen. Andererseits ist auch die eigene Existenz als geschichtlich bedingt zu verstehen, das Ich in den Gesamtablauf der Geschichte einzuordnen. Jeder Mensch wird geprägt durch seine Herkunft und seine Zugehörigkeit zu bestimmten politischsozialen Gruppierungen, die den Rahmen dessen bilden, was der Einzelne als historisch begründete Identität entwickelt.

Aus dieser vorgegebenen, ebenfalls ständig zu hinterfragenden Identität und dem eigenen kritischen Bemühen um historische Erkenntnis entsteht Geschichtsbewußtsein.

Wie alle Ostdeutschen hatte ich durch das Erlebnis von Krieg und Kommunismus, Flucht und Vertreibung einen anderen Erfahrungshintergrund als beispielsweise meine rheinischen Klassenkameraden am Neußer Quirinus-Gymnasium, die zumeist den Krieg einigermaßen unbeschadet überstanden hatten. Nach der Vertreibung waren wir 14 Tage lang in einem Viehwagen von Ostpommern bis an den Niederrhein gefahren, wobei ich diese Fahrt anhand eines kleinen Taschenatlasses genau verfolgt hatte. Ich hatte also sehr bewußt ganz Deutschland durchquert, während viele meiner Klassenkameraden allenfalls gelegentlich die rechte Rheinseite gesehen hatten.

Die erweiterte Perspektive, die mit dem persönlichen Erlebnis zeitgeschichtlicher Vorgänge verbunden ist, sollte mir auch weiterhin wiederholt zugute kommen, etwa während der 1968er Revolte oder bei Auseinandersetzungen mit der deutschen Frage.

Was die indirekte Vermittlung politisch-historischer Gegenstände angeht, so standen mir seit meiner Kindheit sehr viele, aber auch sehr widersprüchliche Informationen zu Gebote. Unser Hof in Pommern war nacheinander Gefangenenlager, Sitz einer Abschnittsverwaltung für den Bau des – später völlig nutzlosen – ostdeutschen Befestigungssystems („Panzergraben“), Bataillonsgefechtsstand der Wehrmacht und Rinderzuchtbetrieb einer sowjetisch geführten Kolchose; entsprechend bunt und konträr waren die Informationen, die man aufschnappte. Einerseits stand man als Kind sehr stark unter dem Eindruck der NS-Propaganda, andererseits wurde Entscheidendes davon von Verwandten und Nachbarn in Frage gestellt. Außerdem wurde ich innerhalb weniger Jahre mit völlig unterschiedlichen offiziellen Geschichtsleitbildern konfrontiert: mit dem nationalsozialistischen, dem kommunistischen und dem demokratischen.

Aus der Summe der Informationen und der ständigen Notwendigkeit vergleichenden Abwägens entwickelten sich die ersten Anfänge eines eigenen Geschichtsbewußtseins, zunächst allerdings recht zögerlich, da ich anfangs aus einer Art kindlicher Trotzhaltung oder aus Loyalität zu mir nahestehenden Personen bei einer vorgefaßten Meinung blieb. Allmählich jedoch lernte ich, dass man gut daran tat, Äußerungen und Ansichten anderer nicht einfach als bare Münze zu übernehmen und nur halbwegs gesicherte Fakten in das sich entwickelnde Geschichtsbild einzubeziehen.

Die erste systematische Einführung in die Geschichte erfuhr ich am Gymnasium, wo uns in einem elementaren und einem zweiten gehobenen Durchgang von den Anfängen bis zur Gegenwart wesentliche Epochen vermittelt wurden. Der Unterricht war nicht exzellent, an heutigen Verhältnissen gemessen jedoch außerordentlich effektiv. Es wurde größter Wert auf die sichere Kenntnis der historischen Fakten gelegt, auf umfangreiches, detailliertes, „abfragbares“ Wissen. Der „zweite Durchgang“ gewann erheblich an Dichte und Tiefe durch den Umstand, dass damals die geisteswissenschaftlichen Disziplinen noch ein historisches Selbstverständnis hatten. Durch die Lektüre der Originaltexte von Thukydides, Sallust und Tacitus, durch zahlreiche geistesgeschichtliche Informationen im Deutsch-, Kunst- und Musikunterricht wurde der Geschichtsuntericht ergänzt und abgerundet.

Meine Gymnasialzeit fiel in die Epoche „abendländischer Restauration“; in Neuß, „des Kölner Erzstifts treuesten Tochter“, war die damit verbundene christlich-katholische Komponente besonders spürbar. Kein Wunder also, dass damals der Geschichtsunterricht stark europaorientiert war, wobei insbesondere die gemeinsamen antiken Wurzeln, die christliche Prägung des Kontinents und die Gemeinsamkeiten mit dem nahen Frankreich betont wurden.

Ich habe mich damals gegen diese „karolingische“ Orientierung der jungen Bundesrepublik und die entsprechende Ausrichtung des staatlichen Unterrichts gesträubt, weil dies alles so gar nicht mit meiner bisherigen Erfahrungswelt in Einklang zu bringen war. Nicht erst seit heute bin ich jedoch der Überzeugung, dass meine Geschichtslehrer, entkleidet man ihre Vorstellungen eines gelegentlich etwas penetranten ideologischen Beigeschmacks, Recht hatten. Inzwischen ist mir klargeworden, dass der frühmittelalterliche Verschmelzungsprozeß von Antike, Christentum und fränkisch-germanischer Welt tatsächlich konstitutiv gewesen ist für die Geschichte der Völker unseres Kontinents und dass die Gemeinsamkeiten so augenfällig sind, dass man mit Recht von einer „Einheit in der Vielfalt“ gesprochen hat.

Auf der anderen Seite gehört zu meinen frühen kindlichen Erfahrungen die Erkenntnis, dass es sich bei Franzosen und Deutschen, Russen und Polen um Menschen von jeweils ausgeprägt eigener Art handelt, und diese Erkenntnis ist seither zwar immer mehr differenziert, aber niemals grundlegend erschüttert worden. Je mehr ich mich etwa mit der deutschen Geschichte des 19. und 20. Jahrhunderts beschäftigte, um so mehr gewann ich den Eindruck, dass die Einheit und Freiheit unseres Landes das historische Grundthema darstellen und dass beispielsweise die schwarz-rot-goldenen Fahnen des Wartburgfestes von 1817 und die der Leipziger Herbstdemonstrationen von 1989 letztlich dieselben Zielvorstellungen symbolisierten. Wenn es noch eines Beweises bedurft hätte, dass nach wie vor die Völker die Träger der historischen Entwicklung sind, so sind es die Ereignisse, die sich seit 1989 in Ost- und Ostmitteleuropa abspielen.

dass Geschichtsbewußtsein keine statische Größe ist, geht auch daraus hervor, dass aus letztlich politischem Interesse immer wieder versucht wird, durch planmäßiges publizistisches Vorgehen allgemein akzeptierte, als selbstverständlich geltende Paradigmen und Wertungssysteme außer Kraft zu setzen. Das war beispielsweise in umfassenden Sinne bei der 68er Bewegung der Fall, die aufs Ganze gesehen als ziemlich erfolgreich bezeichnet werden muß. Aber auch nicht so grundsätzliche Auseinandersetzungen dieser Art, bei denen es auf den ersten Blick nur um innerfachliche Fragen zu gehen schien, dienten dem gleichen Ziel, etwa die Fischer-Zechlin-Kontroverse um den Ausbruch des Ersten Weltkriegs, der „Historikerstreit“ über die „Singularität“ des Judenmordes oder der in den letzten Jahren unternommene, in wissenschaftlicher Hinsicht lächerliche Versuch, die gesamte Wehrmacht zu kriminalisieren. Wie diese Beispiele zeigen, ist Geschichte im Sinne historischer Erinnerung nie etwas Statisch-Abgeschlossenes, sondern immer etwas Dynamisch-Lebendiges; Geschichtsbewußtsein wird immer wieder in Frage gestellt, muß immer wieder neu erworben und begründet werden.

Das erste Gesetz des Historikers: nicht Falsches zu sagen,
das zweite: sich nicht zu scheuen, das Wahre zu sagen   (nach Cicero).

Geschichte als Wissenschaft

Wissenschaft ist die systematische, logisch und methodisch begründete Ermittlung und deutende Verknüpfung von Kenntnissen, über deren Zustandekommen Rechenschaft abzulegen ist, so dass sie jederzeit überprüft und korrigiert werden können. Jede Wissenschaft ist durch einen speziellen Gegenstand und eine spezielle Methode gekennzeichnet, wobei Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften jeweils unterschiedliche Methoden anwenden. Gegenstand der Geschichtswissenschaft ist das sich zwischen Menschen abspielende Geschehen (Geschichte = Geschehenes), ihre Methode überwiegend die Quelleninterpretation, also ein textdeutendes (hermeneutisches) Verfahren. Die Disziplin galt daher traditionell als Geisteswissenschaft, bevor sie um 1970 unter dem Ansturm der Sozialwissenschaften in eine tiefe Krise geriet; manche Wissenschaftlicher wollten in der Geschichte nurmehr eine „historische Sozialwissenschaft“ sehen.

Diese Zeiten sind vorbei. Während beispielsweise die Soziologie seither deutlich an Boden verlor, hat sich die Geschichte nicht nur als eigenständige Wissenschaft behauptet, sondern ist – quantitativ gesehen – vor allem in den 80er und 90er Jahren kräftig aufgeblüht.

Was die „Objektivität“ der von der Geschichtswissenschaft bereitgestellten Ergebnisse angeht, so lassen sich diese sicherlich nicht mit naturwissenschaftlichen Erkenntnissen vergleichen. Wie alle anderen Geisteswissenschaften ist die Geschichte jedoch dank der permanten innerfachlichen Diskussion in der Lage, sich approximativ in Richtung objektive Wahrheit zu bewegen; je länger die Diskussion währt, um so genauer wird das Bild. Wenn sich heute beispielsweise in der Lutherforschung kaum mehr Unterschiede zwischen evangelischer und römisch-katholischer Betrachtungsweise feststellen lassen, so ist dies ein Zeichen dafür, dass unsere Zeit ein sehr viel genaueres Lutherbild hat als beispielsweise die frühe Neuzeit. Der Gang der Forschung läßt sich also als Asymptote beschreiben: Wir erreichen die Wahrheit nie, aber wir kommen ihr im Laufe der Zeit sehr, sehr nahe.

Mit Geschichte als Wissenschaft kam ich zuerst als Geschichts- und Germanistikstudent an den Universitäten Köln, Berlin (Freie Universität) und Kiel, dann als Wissenschaftlicher Assistent am Historischen Seminar in Kiel, schließlich als Lehrbeauftragter an der Pädagogischen Hochschule Kiel in Berührung. Meine ersten Erfahrungen waren ausgesprochen positiv. Gleich zu Beginn meines Studiums zogen mich renommierte Hochschullehrer wie Prof. Rassow oder Prof. Schieder in ihren Bann. Beeindruckend war vor allem die Souveränität, die Professoren und Dozenten im Umgang mit historischen Gegenständen an den Tag legten, auch die Unbedingtheit, mit der einige von ihnen – wie auch manche Doktoranden und Habilitanden – ihren Forschungsaufgaben nachgingen. dass regelmäßig auch an Abenden und an Wochenenden hart gearbeitet wird, ist mittlerweile in unserer Gesellschaft ja durchaus unüblich.

Imponierend auch die großen geschichtswissenschaftlichen Unternehmungen, etwa das Riesenwerk der Monumenta Germaniae Historica, eine Sammlung mittelalterlicher Quellen, in die ich über meinen Doktorvater, Prof. Jordan, Einblick erhielt, oder die von Prof. Erdmann besorgte Edition der Reichskanzler-Akten der Weimarer Republik. In manchem Teilbereichen der Disziplin war der wissenschaftliche Fortschritt mit Händen zu greifen, etwa in der Geschichte der frühen Neuzeit oder in der Wirtschafts- und Sozialgeschichte.

Wer in den 60er Jahren in der Geschichtswissenschaft über einen allgemeineren Gegenstand forschen wollte, konnte dies nach meinen Eindrücken kaum mehr auf dem Felde der Antike, der mittelalterlichen Reichsgeschichte oder im Bereich des 19. Jahrhunderts tun. Es blieben die frühe Neuzeit, die Zeitgeschichte und die Landesgeschichte. Die frühe Neuzeit hat mich nie so stark interessiert wie andere Epochen, und die Zeitgeschichte erschien mir grundsätzlich problematisch, da ich der Meinung war – und bin -, dass die jeweilige Gegenwart sich selbst gar nicht historisch verstehen kann. Ich habe mich aus diesen Gründen gegen Ende meines Studiums vor allem auf die Landesgeschichte konzentriert, die ich seit jeher als besonders reizvolle Teildisziplin des Faches angesehen habe. Auch hier dürften frühe Erfahrungen prägend gewesen sein. Durch die Vertreibung ins Rheinland, durch das Studium in Berlin und Kiel und durch zahlreiche Reisen, vorwiegend Radtouren nach Süddeutschland, ist mir schon in meiner Kindheit und Jugend die geographische, geistige und historische Vielfalt der Regionen Deutschlands bewußt geworden, die zu vergleichender Analyse geradezu einlädt. Politisch hat dies übrigens die Auswirkung gehabt, dass ich mein ganzes Leben lang überzeugter Föderalist gewesen bin.

Ich ließ mir also, nachdem ich Anfang der sechziger Jahre beide Staatsexamina abgelegt hatte, für die Doktorarbeit ein Thema geben, das sich auf vier Jahrhunderte schleswig-holsteinischer Verfassungsgeschichte bezog („Die Wehrverfassung der Grafschaft Holstein“)- Diese Arbeit, die ich neben meiner beruflichen Tätigkeit schrieb, hat mich, was Abende, Wochenenden und Ferien angeht, einige Jahre meines Lebens gekostet. Ich würde sie gleichwohl immer wieder in Angriff nehmen, da historische Arbeit und Forschung für mich etwas ungemein Befriedigendes darstellt.

Die großen Fragen der Menschheit sind nach meiner Überzeugung zu allen Zeiten die gleichen gewesen; es gibt zwar technischen, nicht aber philosophischen, religiösen, ethischen oder ästhetischen Fortschritt. Wenn dem so ist, dann ist derjenige, der geschichtswissenschaftlich arbeitet oder forscht, dem Humanum selbst auf der Spur, und zwar gleichgültig, ob er eine Proseminararbeit anfertigt oder seine Habilitationsschrift erstellt. Am interessantesten für den Menschen ist zumeist doch letztlich der Mensch. Woher aber können wir – außer durch Beschäftigung mit Kunst und Literatur – etwas über diese Spezies erfahren, wenn nicht aus der Geschichte?

Die Dissertation, 1970 von der Philosophischen Fakultät der Christian-Albrechts-Universität angenommen, bildete den Auftakt zu einer Reihe weiterer Veröffentlichungen überwiegend zur holsteinischen Regionalgeschichte, aber auch zur deutschen und europäischen Geschichte. Sie sind zwar, bedingt durch die zunehmende berufliche Belastung, ihrem Umfang nach meistens recht knapp geraten, haben mir aber wie alle anderen mit Wissenschaft zusammenhängenden Tätigkeiten – Sektionsleitung der Universitätsgesellschaft, Vorsitz bei der Wissenschaftlichen Staatsprüfung, Vortrags- und Herausgebertätigkeit – über Jahrzehnte hinweg Freude und Befriedigung verschafft.

Auf der anderen Seite gab es im Zusammenhang mit meiner wissenschaftlichen Tätigkeit auch viel Verdruß und immer wieder die niederschmetternde Erfahrung, offenkundig schädlichen Entwicklungen hilflos zusehen zu müssen. Ich denke dabei vor allem an die sogenannte Studentenrevolte der späten sechziger Jahre und den durch sie ausgelösten „Paradigmenwechsel“, der zumindest die geisteswissenschaftliche Lehre und Forschung, darüber hinaus aber auch das gesellschaftliche Miteinander und die politische Kultur unseres Landes bis heute stark beeinflußt.

Ich war damals zur Fertigstellung meiner Dissertation aus dem Schuldienst an die Christian-Albrechts-Universität abgeordnet und am Historische Seminar als Wissenschaftlicher Assistent tätig. Mit fassungslosem Erstaunen, ja mit Entsetzen beobachtete ich wie viele andere meines Alters, dass zahlreiche Kommilitonen, die nur wenige Jahre jünger waren, der neomarxistischen Ideologie anheimfielen – in unmittelbarer räumlicher Nähe zum „real existierenden Sozialismus“ in der DDR und nur gut zwanzig Jahre nach den angedeuteten Erfahrungen des Jahres 1945. Damals ist mir besonders deutlich geworden, in wie starkem Maße der jeweilige Erfahrungshorizont einer Generation deren politische Einstellung beeinflußt.

Die Parolen und Zielvorstellungen der damals hoch emotionalisierten Studenten waren teils witzig, teils kindisch, teils weltfremd-naiv; die „revolutionären“ Aktionen wurden immer gewalttätiger und brutaler. Regelmäßig zogen gewaltbereite „Demonstranten“ mit dem rhythmischen Kampfruf „Hooo-Hooo-Ho-Tschi-Minh“ durch die Kieler Innenstadt. Fensterscheiben klirrten, Vorlesungen wurden gesprengt, Institute gestürmt und demoliert, „Sit-in’s“ und „Love-in’s“ organisiert, „Studentenstreiks“ ausgerufen und mit Gewalt durchgesetzt. Auch auf dem Kieler Campus kam es zur entwürdigenden Behandlung verdienter Gelehrter; auch hier wurden die damals gängigen Parolen skandiert, von denen dem heutigen Leser eine kleine Auswahl vorgestellt sei:

      • „Oma, ‚runter vom Balkon, unterstütz‘ den Vietcong!“
      • „Brecht dem Schütz (= Regierender Bürgermeister von Berlin) die Gräten, alle Macht den Räten!“
      • „Wer zweimal mit der derselben pennt, gehört schon zum Establishment.“
      • „Macht kaputt, was Euch kaputtmacht!“

Am Historischen Seminar nahm sich dies alles insofern besonders absurd, manchmal sogar unfreiwillig komisch aus, als „Revolutionäre“ noch nie sehr viel Sinn für überkommene Strukturen und geistige Traditionen entwickelt haben – eine unabdingbare Voraussetzung jeder ernsthaften Beschäftigung mit Geschichte. Es sollen ja gerade wesentliche Traditionen und aus der Vergangenheit wirkende Kräfte ausgemerzt werden. Auf Emotionen basierender revolutionärer Haß auf die Vergangenheit und rationaler Umgang mit ihr schließen sich gegenseitig aus.

Da die Polizei damals, sofern überhaupt nach ihr gerufen wurde, oft merkwürdig spät erschien, mußte man häufig genug zur Selbsthilfe greifen, um die zum Teil wertvollen Institutseinrichtungen und Forschungsunterlagen zu schützen. Ich erinnere mich noch, dass ich einmal eine ganze Nacht auf der Couch von Prof. Erdmann geschlafen habe, um als menschlicher Wachhund die Akten des Deutschen Bildungsrates zu sichern, dessen Vorsitzender Erdmann damals war.

Was bleibt als Bilanz jener wilden Zeit? Erstens der Eindruck, dass mangelnde Zivilcourage, um nicht zu sagen fehlendes Rückrat, weit verbreitet sind und gerade auch bei Beamten auf Lebenszeit, denen die öffentliche Vertretung einer bestimmten Position doch nicht schaden kann, eher die Regel als die Ausnahme darstellen. Kaum einer der damaligen Professoren trat dem geschilderten Treiben entgegen. Zweitens die persönliche, nicht nur auf Hörensagen beruhende Erkenntnis, dass eine hoch-emotionalisierte, demagogisch aufgeputschte Menge buchstäblich zu allem in der Lage ist. Drittens die resignative Einsicht, dass auch sachlich unbegründete, nach allgemeiner Einschätzung zunächst kuriose Vorstellungen, langfristig ihre Wirkung tun, wenn die entsprechenden Parolen über Jahrzehnte hin ständig wiederholt werden und wenn – wie geschehen – den progressiven Matadoren der „lange Marsch durch die Institutionen“ gelingt.

Der Niedergang der deutschen Wissenschaft im allgemeinen und der Geschichtswissenschaft   im   besonderen   ist   allerdings   durch   die „Kulturrevolution“ nicht ausgelöst, sondern nur beschleunigt worden. Am Anfang stand die zweimalige Ausschaltung leistungsfähiger Hochschullehrer – 1933 und 1945. Schon zu Beginn der sechziger Jahre zeichnete sich die moderne Massenuniversität ab, die etwas qualitativ anderes darstellte als die Universität des 19. und der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Wie ich selber beobachten konnte, entzogen sich manche Hochschulschullehrer ihrer Verantwortung gegenüber den Studenten, indem sie darauf verzichteten, elementare Zusammenhänge darzustellen und historisch-politisches Problembewußtsein zu wecken. Die große historische Überblicksvorlesung starb; statt dessen wurden Hilfskräfte wie Tutoren und Assistenten zum Lehrbetrieb herangezogen. Auch in der geschichtswissenschaftlichen Forschung und in den Seminaren ging es zunehmend weniger um die großen Gegenstände der Disziplin; statt dessen wurden immer mehr punktuelle, oft entlegene, mitunter absonderliche Einzelthemen bearbeitet. Die „Atomisierung der Geschichtswissenschaft“, die hier nur angedeutet werden kann, ging natürlich überwiegend zu Lasten der Studenten – eine fatale Entwicklung, die wenig später voll auf den Schulunterricht durchschlagen sollte.

 Lernen kann ein jeder von jedem, der gelebt hat   (v. Holtet).

Geschichte als Schulfach

Bis in die sechziger Jahre hinein blieb das Humboldtsche Prinzip „Bildung durch Wissenschaft“ unangefochten. Der Geschichtslehrer sah seine Aufgabe darin, den Schülern eine umfassende historische Grundorientierung zu vermitteln, indem er, fußend auf dem jeweiligen Stand der Forschung, im Unterricht die wichtigsten Ergebnisse seiner Disziplin in altersgerechter Weise darbot („Abbilddidaktik“).

Seit etwa 1970 trat auch hier ein Paradigmenwechsel ein. Es begann damit, dass sich für die Geschichtslehrer zunehmend die Aufgabe der „Bewältigung“ der nationalsozialistischen Vergangenheit stellte. Wenig später setzte auf breiter Front eine allgemeine „Lernziel-Diskussion ein – eine wahrhaft kopernikanische Wende in der Geschichte des deutschen Gymnasiums. Nunmehr war die Zielsetzung des Unterrichts nicht mehr ausschließlich wissenschaftsimmanent vorgegeben, sondern nach dem Willen der jetzt an Einfluß gewinnenden Geschichtsdidaktiker sollten sich die Geschichtslehrer an festgelegten Lernziel-Taxonomien orientieren. Die Geschichte wurde – wenigstens dem Grundsatz nach – zum Steinbruch, dem der Lehrer das jeweils passende Material entnehmen sollte.

Ich habe – gemeinsam mit vielen anderen Fachkollegen – gegen teilweise beträchtlichen Widerstand versucht, dieser Entwicklung entgegenzuwirken, zunächst als Mitglied der Fachkonferenz an der Ricarda-Huch-Schule in Kiel, dann als Schulleiter, schließlich als Landesvorsitzender des Geschichtslehrerverbandes. Dabei wurde immerhin erreicht, dass sich die Abkoppelung des Geschichtsunterrichts von der Geschichtswissenschaft in Schleswig-Holstein bis etwa 1990 nicht so radikal vollzogen hat wie in manchen anderen Bundesländern. Für die gymnasiale Oberstufe gilt dies weitgehend bis heute, da die seinerzeit durchgesetzten Lehrpläne bisher unverändert geblieben sind.

Schon in meiner Junglehrer-Zeit beobachtete ich, dass der Geschichtsunterricht, wie ich ihn verstand, auch noch von einer ganz anderen Seite her in Frage gestellt wurde. Bei der schulpraktische Ausbildung der Referendare stellte ich fest, dass zunächst wenige, später immer mehr keinen ausreichenden Gesamtüberblick über den Geschichtsablauf mitbrachten. Einige, die diesen Mangel selbst spürten, machten sich in den Geschichtsstunden, in denen sie hospitierten, Aufzeichnungen zur Sache, was ja eigentlich nicht der Zweck der pädagogischen Ausbildung ist. Die unterrichtlichen Auswirkungen waren spürbar: Ein zunehmender Anteil der jungen Kollegen bereitete sich zwar auf die einzelnen Stunden, besonders auf Lehrproben-Stunden, gründlich und gewissenhaft vor, lebte aber ansonsten gleichsam von der Hand in den Mund. Die Folge: Eine Reihe jüngerer Geschichtslehrer war nicht mehr in der Lage, im Unterricht die großen Zusammenhänge herzustellen, historische Gegenstände im politischen Sinne zu abstrahieren, Vergleiche zwischen historischen Vorgängen etwa der Antike einerseits, der späten Neuzeit andererseits zu ziehen.

Da ich wenige Jahre zuvor beobachtet hatte, dass die Universität ihre entsprechenden Aufgaben immer weniger wahrnahm, war diese Entwicklung nicht überraschend. Natürlich haben die wirklich Qualifizierten unter den angehenden Historikern die Lücken, die der akademische Lehrbetrieb seither hinterläßt, bis zum heutigen Tage immer wieder durch Selbststudium geschlossen, doch bei allen war und ist naturgemäß ein derartiges persönliches Engagement nicht zu erwarten.

Auf wundersame Weise fügte es aber nun die Entwicklung der historischen Fachdidaktik, dass der unqualifizierte Geschichtslehrer-Nachwuchs aus seiner Not eine Tugend machen konnte. Je mehr nämlich staatlicher-seits die Erfüllung von Lernzielen erwartet wurde, die der Disziplin nicht immanent waren, sondern inzwischen auch von außen an das Schulfach Geschichte herangetragen wurden, um so weniger sah man es überhaupt noch als notwendig an, den Schülern einen Gesamtüberblick zu vermitteln. Nicht mehr die großen Zusammenhänge und die Kenntnis der wichtigsten Gegenstände und Epochen waren Ziel des Geschichtsunterrichts, sondern das Erreichen der vorgegebenen Lernziele.

Die Auswahl der Unterrichtsinhalte gewann einen hohen Grad der Beliebigkeit. Natürlich kann man beispielsweise das Lernziel „Emanzipation“ anhand zahlloser historischer Gegenstände erarbeiten. dass bei diesem Verfahren aber wichtige andere Gegenstände und Vorgänge, ohne die unsere Gegenwart nicht zu verstehen ist, im Unterricht nicht mehr vorkommen, nimmt man seither in Kauf.

Da ich in den entscheidenden 80er Jahren als Landesvorsitzender des hier vor allem geforderten Fachverbandes an den Auseinandersetzungen um den Geschichtsunterricht aktiv teilnahm, seien im Folgenden einige Punkte erwähnt, bei denen ich mich besonders engagiert habe. Es ging z.B. um die Frage, ob Geschichte chronologisch oder thematisch unterrichtet werden sollte. Früher war es üblich gewesen, nach einem ersten Durchgang durch die Geschichte in der Obersekunda erneut mit der Antike zu beginnen und die Schüler, nunmehr auf erheblich anspruchsvollere Weise, nochmals über das Mittelalter und die Neuzeit zur Gegenwart zu führen. Dieser „zweite Durchgang“ war jetzt absolut verpönt; bereits der Begriff geriet zum Unwort, denn auch und gerade auf der Oberstufe sollte fortan „thematisch“ gearbeitet werden. Im Unterschied zu anderen Bundesländern gelang es in Schleswig-Holstein, einen Oberstufenlehrplan durchzusetzen, der zwar thematisch gegliedert ist und im einzelnen „didaktische Gesichtspunkte“ vorschreibt, der aber die wichtigsten Gegenstände des Faches enthält und die Themen außerdem in chronologischer Reihenfolge bringt. Daher ist der didaktische Paradigmenwechsel hier bisher nicht so vollständig durchgeschlagen wie anderswo.

Ein weiterer Streitpunkt betraf die Frage, ob der Geschichtsunterricht vorwiegend konkretes menschliches Handeln oder Strukturen von langer Dauer behandeln solle. Hier hat sich – anders als beim Oberstufen-Lehrplan – in dem gegenwärtig gültigen Lehrplan der Sekundarstufe I die strukturelle Betrachtung in einer Weise durchgesetzt, die im Vergleich mit anderen Bundesländern ungewöhnlich radikal erscheint.

Gestritten wurde auch über die Frage, inwieweit an die Stelle der europa-zentrischen die globale Geschichtsbetrachtung treten solle. Dabei ignorierten die Vertreter der letzteren Auffassung, dass zahlreiche die Menschheitsentwicklung bestimmenden Phänomene zunächst in Europa und nur in Europa auftreten. Gestritten wurde ferner über die neuen Teildisziplinen (z.B. Alltagsgeschichte, Umweltgeschichte, Frauengeschichte), die sich seit den achtziger Jahren entwickelten und die dem Geschichtsunterricht ganz neue Akzente verliehen haben.

Während meiner Dienstzeit hat sich nicht nur der Inhalt, sondern auch der Stil des Geschichtsunterrichts weitgehend geändert. Der Frontalunterricht wird vielfach als undemokratisch verteufelt; die Schüler sollen ihre Lernergebnisse selbst erarbeiten, der Lehrer lediglich noch als Organisator und Moderator fungieren. Den Schüler-Arbeitsgruppen legte man deshalb historische Quellen – genauer: meist sehr knappe Quellenauszüge – zur Interpretation vor. Zwar bin auch ich der Meinung, dass der Schüler mit den bedeutenden Quellentexten unserer Geschichte konfrontiert werden muß. Ich halte es jedoch für übertrieben und schädlich, wenn in nahezu jeder Stunde eine Quelle interpretiert wird, samt der zugehörigen obligatorischen „Stillarbeitsphase“. Das ganze kostet sehr viel Zeit, und der Aufwand steht im allgemeinen in keinem rechten Verhältnis zum Ergebnis. Wenig überzeugend erscheint mir auch die für diese Unterrichtsweise vorgebrachte Begründung, der Schüler könne sich dann selbst ein objektives Bild des jeweiligen historischen Gegenstandes machen. Genau das kann er ohne Mithilfe des Lehrers eben nicht, und wer manipulieren möchte, kann dies genauso durch Auswahl und Arrangement der vorgelegten Quellenspots wie in direkter Ansprache.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die oben angedeutete „Atomisierung der Geschichtswissenschaft“ an der Schule nachvollzogen wird: Man gräbt an einzelnen Stellen tief, mitunter sehr tief, verzichtet dann aber – schon aus Zeitgründen – auf geistige Verknüpfungen, historische und politische Zusammenhänge, grundlegende Kenntnisse der jeweiligen Epoche und auf die deutende Gesamtschau.

Wie verhält sich ein Geschichtslehrer, dessen Dienstzeit in eine derartige Umbruchphase fällt? Ich habe mich während all der Jahre von zwei Grundprinzipien leiten lassen: von der fachlichen Verpflichtung gegenüber der Wissenschaft und von der pädagogischen Verantwortung für meine Schüler. Was die zahllosen didaktischen Neuerungen angeht, habe ich das übernommen, was nicht Ausfluß politischen Wollens oder modischer Schnickschnack war, sondern eine Bereicherung des Unterrichts darstellte. Auf diese Weise habe ich während meiner Tätigkeit an der Jürgen-Fuhlendorf-Schule – neben dem Unterricht im Klassenverband, in Grundkursen und in anderen Fächern – fast ein Dutzend Leistungskurse zum Abitur geführt, mit deren Mitgliedern ich teilweise heute noch in Verbindung stehe. Gesprächsthemen sind dann nicht nur der seinerzeitige Unterricht, sondern auch die gemeinsamen Exkursionen. Überzeugt vom Bildungswert des Reisens, habe ich während meiner Dienstzeit regelmäßig Oberstufenfahrten mit historisch-kulturhistorischer Akzentuierung durchgeführt, z. B. nach Berlin, Wien, Prag, Venedig oder Florenz, überwiegend jedoch nach Rom – in meinen Augen die Stadt, in der sich am ehesten die ganze Fülle europäischer Geschichte erschließt.

Was uns fast unumgänglich zu lächerlichen Personen macht, ist der Ernst, mit dem wir die jedesmalige Gegenwart behandeln
(Schopenhauer).

Geschichte und Politik

Seit ich als kleiner Junge erstmals erlebte, dass gegenwärtiges Handeln unwiderruflich zur Vergangenheit wird, dass Politik zur Geschichte gerinnt, habe ich beides nie als Gegensatz, sondern stets im komplementären Sinne verstanden, eben als zwei Seiten ein und derselben Medaille. Das genuin Politische an der Politik bleibt ja erhalten, wenn diese zu Geschichte wird und damit lediglich in einen anderen „Aggregatszustand“ tritt.

Angesichts dieser Zusammenhänge halte ich Geschichte für das Zentralfach der politischen Bildung, und zwar nicht nur im schulischen Bereich. Für diese Ansicht habe ich zwei Gründe: Erstens bleibt politische Bildung ohne Geschichte notwendigerweise lückenhaft und oberflächlich. Zweitens ermöglicht die Geschichte – und nur die Geschichte – die Ausbildung eines politischen Kategoriensystems, und zwar im reflektierenden Nachvollzug historischer Entscheidungen und im Vergleich zwischen Vergangenem und Gegenwärtigem.

Als Beispiel dafür, dass politische Bildung ohne Geschichte Stückwerk bleibt, führe ich die Entwicklung nach dem Zusammenbruch des Ostblocks, der Sowjetunion und Jugoslawiens an. Seither traten Staaten wie Polen, Ungarn, Tschechien, Litauen, Lettland und Estland sofort mit aller Entschiedenheit die Rückkehr nach Europa an; zur Zeit sind sie mit bemerkenswertem Erfolg dabei, ihre politische Verfassung, ihre Wirtschaftsordnung und ihr Rechtssystem dem ihrer westlichen Nachbarn anzupassen. In Rußland, Weißrußland, der Ukraine, Serbien, auch in Bulgarien und Rumänien verlief und verläuft diese Entwicklung dagegen sehr viel zögerlicher und bisher ohne große Erfolge. Warum sind diese Staaten von westlichen Verfassungs-, Wirtschafts- und Rechtsverhältnissen noch weit entfernt, warum gibt es in Weißrußland und Serbien immer noch kommunistisch geführte Regierungen?

Wer dieses Problem nicht historisch einzuordnen weiß, kann das Faktum der höchst unterschiedlichen Entwicklung im ehemaligen Ostblock nicht wirklich verstehen, da er deren Ursachen und Bedingtheiten nicht kennt; er könnte auch nichts über die mutmaßliche künftige Entwicklung sagen. Die historische Interpretation des gekennzeichneten Tatbestandes geht dagegen davon aus, dass als Folge der Teilung des Römischen Reiches im Jahre 395 eine lateinisch-katholische Westregion und eine griechischorthodoxe Ostregion entstanden, die seither eine sehr unterschiedliche Entwicklung genommen haben. Während es im Westen neben dem Staat, der im übrigen bereits im Mittelalter und erst recht seit dem 18. Jahrhundert freiheitliche Verfassungsformen entwickelte, immer geistig eigenständige Gewalten – die Kirche, die Universitäten, die künstlerischintellektuelle Welt, die Presse – gegeben hat, herrschten im Osten der Cäsaropapismus und in seinem Gefolge durchweg autokratische Systeme. Der griechisch-orthodoxe Osten hat weder eine Renaissance noch eine nennenswert durchschlagende Aufklärung, weder Bürgerfreiheit noch Rechtsstaatlichkeit, weder Menschenrechtsbewegung noch Parlamentarismus in unserem Sinne erlebt; während der jahrhundertelangen Türken- und Mongolenherrschaft war er zudem vollends von der Entwicklung im übrigen Europa abgeschnitten.

Diese Trennungslinie von 395 verläuft mitten durch das ehemalige Jugoslawien: Slowenen und Kroaten haben wie Tschechen, Polen, Ungarn und Balten ihr Christentum und ihre Kultur von Rom erhalten, während Serben und Mazedonier wie Russen, Ukrainer, Weißrussen, Rumänen und Bulgaren von Byzanz aus christianisiert wurden. Es ist natürlich außerordentlich schwer, vielleicht unmöglich, freiheitlich-demokratische Staatswesen, Rechtsstaatlichkeit und ein freies Wirtschaftsleben in einer Region zu begründen, die dergleichen nie gekannt hat. Die heute klar erkennbare Spaltung des ehemaligen Ostblocks wie auch des ehemaligen Jugoslawiens ist also historisch bedingt und wird sich mithin, wenn überhaupt, erst innerhalb eines größeren Zeitraums überwinden lassen.

Als zweites Beispiel für die dargelegten Zusammenhänge zwischen Politik und Geschichte möchte ich die politische Rolle der Regierung Kohl – Genscher in den entscheidenden Monaten des deutschen Vereinigungsprozesses anführen. Ich konnte mit meinen damaligen Schülern die jeweils aktuelle Situation viel besser vor dem Hintergrund des – gescheiterten – Einigungsversuchs von 1848 und des – geglückten -von 1871 beurteilen als etwa durch die regelmäßige Interpretation der Tagesschau, zumal die handelnden Politiker von 1848/49, 1870/71 und 1989/90 jeweils vor ganz ähnlichen Problemen standen: Widerstand des europäischen Auslands, innerdeutsche Grundsatzopposition, bereits entwickeltes Staatsbewußtsein der deutschen Einzelstaaten.

Wie dieses Beispiel zeigt, ist die Geschichte in der Lage, ein Kategoriensystem für die Einordnung und Beurteilung politischer Fakten und Vorgänge bereitzustellen. Sie kann dies leisten, da sie es mit bereits erfolgten Einscheidungen und bereits abgeschlossenen Entwicklungen zu tun hat, die der kritischen Reflexion und der vergleichenden Analyse zugänglich sind. Geschichte ist somit für die wirkliche geistige Durchdringung politischer Prozesse und Phänomene unverzichtbar.

Ich habe mich während meiner gesamten Dienstzeit bemüht, einen in diesem Sinne „politischen“ Geschichtsunterricht zu erteilen. Geschichte ist in meinem Verständnis nichts Antiquarisches, sondern etwas ungemein Wirksames, unsere Gegenwart in vielfacher Hinsicht Bestimmendes. Sie ist gerade das an der Vergangenheit, das nicht oder jedenfalls nicht ganz und in jeder Hinsicht vergangen ist.

Damit diese fruchtbare Wechselwirkung zwischen Politik und Geschichte zustandekommt, bedarf es meines Erachtens dreier Voraussetzungen. Erstens benötigt man engagierte Lehrer, denn „ wer nicht brennt, kann nicht entflammen“ (Makarenko). Zweitens müssen die Schüler ein Minimum an politischem Interesse aufbringen; ein in dieser Hinsicht völlig unbegabter Schüler sollte das Leistungsfach Geschichte ebensowenig wählen wie ein unmusikalischer Schüler das Leistungsfach Musik. Drittens bedarf es umfassender Kenntnisse historischer Fakten und Zusammenhänge. Wer glaubt, im Zeitalter elektronisch abrufbarer Daten darauf verzichten zu können, hat nichts von dem engen Zusammenhang zwischen Wissen und Bildung verstanden, wie es auch und gerade für das Fach Geschichte kennzeichnend ist:

„ Wer nicht von dreimal tausend Jahren
Weiß Rechenschaft sich abzulegen,
Bleib im Dunkel, unerfahren,
Mag von Tag zu Tage leben.“                  (J. W. v. Goethe)

Schriftenverzeichnis

      • Die Wehrverfassung der Grafschaft Holstein, Zeitschrift der Gesellschaft für Schleswig-Holsteinische Geschichte, Band 96, 1971
      • Zur Kirchengeschichte Nordelbingens in vorschauenburgischer Zeit; in: Aus Reichsgeschichte und Nordischer Geschichte, Festschrift für Karl Jordan, herausgegeben von H. Fuhrmann, H. E. Mayer und K. Wriedt, Stuttgart 1972
      • Die holsteinische Heeresorganisation im Mittelalter, Zeitschrift der Gesellschaft für Schleswig-Holsteinische Geschichte, Band 99, 1974
      • Die mittelalterliche Wehrorganisation im Amt Segeberg, Jahrbuch für den Kreis Segeberg, Band 20, 1974
      • Bornhöved in militärgeschichtlicher Sicht, in: Festschrift zur 750.
        Wiederkehr des Tags von Bornhöved, Bornhöved 1977 (auch im Jahrbuch für den Kreis Segeberg, Band 22, 1976)
      • Kleine Geschichte Europas (zusammen mit P. Bollmann und T. Petersen), Stuttgart 1979 (fünf Auflagen)
      • Die Grenze des Kreises Segeberg in raumgeschichtlicher Sicht, Jahrbuch für den Kreis Segeberg, Band 27, 1981
      • Die Chronik des Jürgen Fuhlendorf (Quellenedition mit Einführung und Erläuterungen), Schriftenreihe der Jürgen-Fuhlendorf-Schule, herausgegeben von H. F. Benthe und U. March, Heft 8, Bad Bramstedt
        1983
      • Kleine Geschichte der Deutschen (zusammen mit P. Bollmann und T. Petersen), Stuttgart/Herford 1984
      • Kleiner Atlas zur Geschichte Schleswig-Holsteins (zusammen mit M. Jessen-Klingenberg), Braunschweig 1986
      • Bedingungen und Aufgaben der geschichtlichen Bildung in der Oberstufe des Gymnasiums, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik, Jahrgang 14, 1986, Heft 1/2 (Vortrag auf dem 35. Deutschen Historikertag)
      • Besinnung auf Friedrich den Großen, Kiel 1986 (Herausgeber)
      • Der Raum Segeberg im Zeitalter der altsächsischen Gauverfassung, Jahrbuch für den Kreis Segeberg, Band 33, 1987
      • Geschichte des Raumes Segeberg, in: Kreis Segeberg, herausgegeben von der Kreisverwaltung, München 1990
      • Die deutsche Ostsiedlung, Kulturelle Arbeitshefte, herausgegeben vom Bund der Vertriebenen, Heft 1990
      • Der Handel zwischen Frankfurt und Lübeck, in: Ausstellungskatalog „750 Jahre Frankfurter Messe“, Frankfurt/Main 1991
      • Geschichte des Kreises Segeberg. Mit fünf Zeichnungen von K. Stosch, Schriftenreihe der Jürgen-Fuhlendorf-Schule, Heft 12, 1992
      • Die Kapitulation von 1945 aus regionalgeschichtlicher Sicht, Jahrbuch für den Kreis Segeberg, Band 41, 1995
      • Alltag im Nationalsozialismus: Kellinghusen, Steinburger Jahrbücher, Band 40, 1995
      • Geschichte Kellinghusen. Mit Beiträgen von F. Ehlers, F. Fischer, M. Hanßen, U. March, M. Pollok und M. Rohwer, Kellinghusen 1997 (Herausgeber)
      • Der Erste Weltkrieg, Unterrichtsmaterialien für Lehrkräfte, herausgegeben vom Stark Verlag, Freising 1997
      • Bornhöved – Ort historischer Entscheidungen, Jahrbuch für den Kreis Segeberg, Band 44, 1998
      • Klausurenvorschläge für den Grundkurs Geschichte, Unterrichtsmaterialien für Lehrkräfte, herausgegeben vom Stark Verlag, Freising 1999
      • Klausurenvorschäge für den Leistungskurs Geschichte, Unterrichtsmaterialien für Lehrkräfte, herausgegeben vom Stark Verlag, Freising 2000
      • Bramstedt im Früh- und Hochmittelalter – Forschungsprobleme und Hypothesen, Jahrbuch für den Kreis Segeberg, Band 45, 1999
      • Schülerlexikon Geschichte, herausgegeben von T. Petersen, mit Beiträgen von H. Bunz, H. J. Kayser, U. March, T. Petersen und W. Thomas, Freising 2000
      • Kriegsende und Neubeginn an der Ostsee. Holsteinische, vorpommersche und polnische Schülerstudien zum Jahr 1945 (Herausgeber), Bad Bramstedt 2000
      • Erlebte Geschichte, Schriftenreihe der Jürgen-Fuhlendorf-Schule, Heft 15, 2000

Schriftenreihe der Jürgen-Fuhlendorf-Schule,

herausgegeben von H. F. Benthe und U. March

Heft 1: R. Benthe – S. Breßlein, Die Bevölkerungsstruktur Bad Bramstedts (1975)

Heft 2: P. Heinacher, Die Anfänge des Nationalsozialismus im Kreis Segeberg (1976)

Heft 3: K. Bendschneider, Die Bramstedter Fleckensgilde von 1688 (1977)

Heft 4: B. Dau, Die Lesegewohnheiten der Kellinghusener Bevölkerung (1978)

Heft 5: K. W. Krane, Vom Gesundbrunnen zur Rheumaklinik. Geschichte des Bramstedter Kurbetriebs (1979)

Heft 6: H. Heims – H. Lenze, Bad Bramstedt im Zweiten Weltkrieg (1982)

Heft 7: E. Neumann – H. W. Meyer, Geschichte des Bramstedter Gymnasiums (1983)

Heft 8: Die Chronik des Jürgen Fuhlendorf, herausgegeben von U. March (1983)

Heft 9: M. Köhne, Parteien und Wahlen in Kellinghusen 1929 – 1933 (1985)

Heft 10: Von Ostdeutschland nach Bad Bramstedt. Flüchtlingsschicksale 1945, mit Beiträgen von F. Ehlers, F. Fischer, S. March, S. Schurbohm, H. Tillmann, K. Uhrhammer (1988)

Heft 11: H.-H. Steenbock, Kellinghusen und Stellau als mittelalterliche Hafenplätze (1988)

Heft 12: U. March, Geschichte des Kreises Segeberg. Mit fünf Zeichnungen von K. Stosch (1992)

Heft 13: F. Ehlers, Geschichte der Ortschaft Wrist-Stellau (1993)

Heft 14: A. Behnsen – D. Fehlhaber – M. Finck – A. Röske – U. Teßmann, Ein Beitrag zur deutschen Einheit. Die Partnerschaft zwischen dem Alexander-von-Humboldt-Gymnasium Greifswald und der Jürgen-Fuhlendorf-Schule Bad Bramstedt (1997)

 

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